Transformando la praxis educativa
Editor: Los invito a leer el excelente articulo científico.
Autor: José Ramón Zafra Arenas
RESUMEN
El artículo tiene como propósito,
mencionar las estrategias que se
pusieron en práctica para transformar la praxis de los docentes de la UE
Francisco de Miranda, ubicada en la Fría, municipio García de Hevia, estado
Táchira. Se estructura en cuatro (04) momentos: el primer momento, permitió
dilucidar el problema a través de una reflexión inicial sobre el contexto. El
segundo momento reflejó una sistematización y reflexión, la visualización
teórica, los referentes jurídicos y referentes prácticos. En el tercer momento,
abordó la propuesta transformadora y su aplicación, los propósitos de la
propuesta y la sistematización de los resultados de la experiencia y, en el
cuarto momento, se muestra las reflexiones finales, donde se realiza un análisis del desarrollo de las tareas de
investigación, se describe de una manera crítica y reflexiva los principales
logros y transformaciones observadas, además se mencionan los aportes que se
derivaron de la investigación y se hace referencia a los aprendizajes obtenidos
durante la investigación. La investigación se enmarca en la investigación
cualitativa, paradigma sociocritico, investigación acción participativa
transformadora y como método de recolección de datos la observación.
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMETAL DEL
MAGISTERIO
“SAMUEL ROBINSON”
ARTÍCULO
CIENTÍFICO
“TRANSFORMANDO LA PRAXIS
EDUCATIVA DE LOS Y LAS DOCENTES DE LA UE FRANCISCO DE MIRANDA”
Autor: José Ramón Zafra Arenas
La Fría, junio de 2021
REPÚBLICA
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD
NACIONAL EXPERIMETAL DEL MAGISTERIO
“SAMUEL
ROBINSON”
ARTÍCULO CIENTÍFICO
“TRANSFORMANDO LA PRAXIS
EDUCATIVA DE LOS Y LAS DOCENTES DE LA UE FRANCISCO DE MIRANDA”
Autor: José Ramón Zafra Arenas
RESUMEN
El artículo tiene como propósito,
mencionar las estrategias que se
pusieron en práctica para transformar la praxis de los docentes de la UE
Francisco de Miranda, ubicada en la Fría, municipio García de Hevia, estado
Táchira. Se estructura en cuatro (04) momentos: el primer momento, permitió
dilucidar el problema a través de una reflexión inicial sobre el contexto. El
segundo momento reflejó una sistematización y reflexión, la visualización
teórica, los referentes jurídicos y referentes prácticos. En el tercer momento,
abordó la propuesta transformadora y su aplicación, los propósitos de la
propuesta y la sistematización de los resultados de la experiencia y, en el
cuarto momento, se muestra las reflexiones finales, donde se realiza un análisis del desarrollo de las tareas de
investigación, se describe de una manera crítica y reflexiva los principales
logros y transformaciones observadas, además se mencionan los aportes que se
derivaron de la investigación y se hace referencia a los aprendizajes obtenidos
durante la investigación. La investigación se enmarca en la investigación
cualitativa, paradigma sociocritico, investigación acción participativa
transformadora y como método de recolección de datos la observación.
INTRODUCCIÓN
Desde
la llegada del presidente Hugo Rafael Chávez Frías al gobierno, la educación en
Venezuela cambio de forma abismal de forma positiva. Con la puesta en marcha
del proyecto de escuelas bolivarianas se contribuyó a desarrollar el potencial
creativo de los sujetos sociales que conforman el consejo escolar (Madres,
Padres, Representantes, Responsables, Docentes, Administrativos y obreros), la
participación activa, consiente y protagónica, responsable, corresponsable y
solidaria comprometida con el proceso de transformación social y el desarrollo
de una cultura política, así como el fortalecimiento del poder popular, en la
democratización del saber para propiciar el desarrollo sustentable de la
comunidad.
Al
cumplirse 15 años de la creación de las escuelas bolivarianas, En marzo de 2014
se inició la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, dirigida a la más
amplia discusión acerca de la educación que queremos y a la búsqueda de
elementos comunes que nos permitan avanzar hacia una educación de mayor
calidad, en el marco de la construcción de una sociedad igualitaria, libre,
plural, solidaria, participativa y profundamente democrática. De esta forma, la
consulta proporcionó líneas orientadoras para la reformulación del currículo y
la elaboración de políticas educativas nacionales de cara a la transformación
del sistema educativo, a fin de generar una gestión institucional eficiente,
transparente, comprometida, participativa y cónsona con los fines
constitucionales de la educación.
Una de estas líneas orientadoras surgidas,
fue la preparación y formación del personal docente adscrito al Ministerio del Poder Popular para La
Educación, Creándose el Programa Nacional de Formación Avanzada PNFA, que
estructuró especializaciones, maestrías y doctorados, dirigidos a actualizar y
transformar la praxis educativa.
En el presente artículo científico se relatan las experiencias vividas
y resultados obtenidos, dirigidas al personal docente de la UE Francisco de
Miranda de La Fría Estado Táchira. Se organizó en cuatro momentos: el primer
momento, permite dilucidar el problema a través de una reflexión inicial sobre
el contexto. Por su parte, en el segundo momento se concibió una sistematización y reflexión, la
visualización teórica, los referentes jurídicos y referentes prácticos. En el
tercer momento, se abordó la propuesta transformadora y su aplicación, los
propósitos de la propuesta y la sistematización de los resultados de la
experiencia y, en el cuarto momento, se muestran las reflexiones finales, donde
se realiza un análisis del desarrollo de
las tareas de investigación, se describe de una manera crítica y reflexiva los
principales logros y transformaciones observadas, además se mencionan los
aportes que se derivaron de la investigación y se hace referencia a los
aprendizajes obtenidos durante la investigación.
MOMENTO
I
En la función que ocupo en el Ministerio del Poder
como docente con función directiva, siempre he tenido la preocupación por la
preparación y actualización del personal docente. De los veintidós (22)
docentes con los que cuentan la institución, sólo seis (06) tienen postgrado:
tres (03) Maestrías y tres (03) especializaciones. La mayoría no había
realizado ninguna preparación de cuarto nivel, debido a los altos costos en
instituciones privadas y además, los centros universitarios que disponían de la
carrera en educación, estaban distantes de la nuestra localidad. No obstante, a
través de la Misión Sucre, se creo el programa de educción y los docentes no
graduados, iniciaron su preparación y ahora, ya poseen su título en el área de
educación. Cuando el Ministerio de Poder Popular para La Educación inicio el
Programa Nacional de Formación Avanzada PNFA, se abrió el abanico de
posibilidades para cursar estudios de especialización relacionados con la
educación.
Uno
de esos programas fue la especialización en educación primaria, en el cual de
la institución, iniciamos tres (03) docentes, que culminamos con éxito. Esto, motivó
a la gran mayoría del personal docente que ya poseían títulos de licenciados en
educación, a iniciar las especializaciones que ofrecía el ente rector de la
Educación en el País.
En
los colectivos de formación docente, observé la apatía que había en algunos
docentes, para planificar estrategias didácticas que trajeran intencionalidad
pedagógica, para motivar tanto a estudiantes, como a padres, representantes y
responsables. Esta apatía me llevó a tratar de transformar esta realidad,
apoyado en la excelente experiencia obtenida a lo largo de los tres trayectos,
cursando la especialidad en educación primaria dando gracias a Dios por la excelente
docente que nos guio en ese transitar que nos motivo con el ejemplo, el
profesionalismo, la mística y las ganas de
transformar el ámbito educativo a través del programa y a los dieciocho
años de experiencia como docente de aula.
DIAGNOSTICO
PARTICIPATIVO
Después de haber
diagnosticado el problema objeto de estudio utilice la Cartografía social para
hacer un diagnóstico de la comunidad donde se encuentra inmersa la institución
y los actores. La Cartografía Social que para Fals Borda (1987), citado
por Vélez, Rátiva y
Varela (2012), plantea que:
Se
entiende la cartografía social como
una metodología participativa y
colaborativa de
investigación que invita
a la reflexión, organización y acción alrededor de un espacio físico y
social específico. Como metodología de trabajo en campo y como herramienta de
investigación, se concibe a la cartografía social como una técnica dialógica
(pág. 155).
Por
otro lado, Herrera (2008), plantea que:
La
cartografía social es una propuesta conceptual y metodológica que permite
construir un conocimiento integral de un territorio, utilizando instrumentos
técnicos y vivenciales. Se trata de una herramienta de planificación y
transformación social, que permite una construcción del conocimiento desde la
participación y el compromiso social, posibilitando la transformación del mismo
(pág. 3).
De acuerdo con el autor,
la escuela se propone como una herramienta para construir el conocimiento
colectivo de docentes y estudiantes con el fin de encontrar posibles soluciones
a los problemas que surgen en el territorio o en determinados contextos
sociales.
Así
mismo, Herrera (2008), señala que:
La
cartografía social como instrumento, es un ejercicio participativo que, por
medio de recorridos, talleres o grupos de discusión, utiliza el mapa como
centro de motivación, reflexión y redescubrimiento del territorio en un proceso
de conciencia relacional, invitando a los habitantes de un territorio a hablar
sobre los mismos y las territorialidades (pág. 3).
En la misma línea, debe
ser considerada como una herramienta que permita a los actores sociales
expresar libremente todas sus ideas e impresiones sobre la realidad
socioeducativa con la que se enfrenta el ejercicio, para el descubrimiento de
resultados en la comunidad. Indicadores educativos y localiza situaciones de
estudio, análisis y discusión.
Según
Habegger y Mancila (2006), citados por (Herrera, 2008), indican que:
Por
cartografía social como la ciencia que estudia los procedimientos en obtención
de datos sobre el trazado del territorio, para su posterior representación
técnica y artística, y los mapas, como uno de los sistemas predominantes de
comunicación de ésta. A lo largo de los años éstos han ido evolucionando
conceptualmente. La dualidad etimológica de la cartografía, con el sufijo que
puede significar sin distinción la escritura, la pintura o el dibujo; explora
el vínculo entre la grafía (la escritura) y la gráfica (el dibujo), entre los
instrumentos de tipo texto y los documentos de tipo imagen (pág. 5).
Al aplicar la cartografía social en las instituciones
educativas, la participación e integración de los participantes juega un papel
protagónico en la ejecución y aplicación de la herramienta en el contexto dado.
DESCRIPCIÓN DE LA
INSTITUCIÓN
La
UE Francisco de Miranda donde se desarrolla la presente investigación, está
ubicada, en La Urbanización Francisco de Miranda, que se encuentra localizada
desde el punto de vista astronómico en las siguientes coordenadas geográficas:
8º13’08’’ – 8º13’59’’ de latitud norte y 73º13’58’’ -73º51’56’’ Longitud Oeste.
Desde el punto de vista geográfico se encuentra ubicado al centro norte de
la ciudad de la Fría, al sur del Municipio García de Hevia, al
noroeste del Estado Táchira y al suroeste de la República Bolivariana de
Venezuela. Cuenta con una población de 1860 habitantes, según censo
administrado por el Consejo Comunal. En la comunidad se encuentra inmerso el
Comando de la Guardia Nacional Bolivariana y el Terminal de Pasajeros de la
Ciudad. Comenzó a funcionar el dieciséis (16) de septiembre de 1.972, como
escuela Municipal con solo cuatro (04) Docentes del 1º a 4º Grado. En el año
2012 paso a ser de dependencia nacional y en la actualidad cuenta con veintidós
(22) docentes, seis (06) obreros, dos (02) administrativos y cuatro (04) madres
cocineras. Tiene para el año escolar 2020 – 2021, una matrícula de trescientos
cuarenta (340) estudiantes en inicial y primaria, distribuidos en dos (02)
turnos.
La institución tiene como dirección exacta Carrera
18 esquina calle 6 Urbanización Francisco de Miranda de la ciudad de La Fría,
Municipio García de Hevia, Estado
Táchira, Parroquia Capital, Código Postal 5020
Teléfono: 0277 – 8085861
Correo electrónico: ue.franciscodemiranda.lafria@gmail.com
Dependencia: Nacional
Niveles que imparte: Inicial y Primaria
Código dependencia: 18006590271
Código DEA: OD04042009
Código estadístico: 200259
ESTRUCTURA
FÍSICA DE LA INSTITUCIÓN
La institución está conformada de la siguiente
manera.
·
Dos
(2) aulas de educación inicial.
·
Seis
(06) aulas de educación primaria.
·
Una
(01) aula donde funciona la sala de computación.
·
Un
(01) patio central.
·
Una
(01) oficina donde funciona la dirección y las coordinaciones.
COMUNIDAD Y SU ENTORNO
IDENTIFICACIÓN
Ø Nombre: Urbanización
Francisco de Miranda
Ø Entidad Federal: Táchira
Ø Municipio: García
de Hevia
Ø Región político
administrativa: los Andes
Ø Límites de la Comunidad
Norte: Urbanización Raúl Leoni
Sur: Urbanización Jáuregui
Este: Barrio el Carmen
Oeste: Barrio Andrés Bello
LOCALIZACIÓN
Situación
Astronómica;
La Urbanización Francisco de Miranda encuentra ubicada
desde el punto de vista astronómico en las siguientes coordenadas geográficas:
8º13’08’’ – 8º13’59’’ de latitud norte y 73º13’58’’ -73º51’56’’ Longitud Oeste.
Posición
geográfica
Desde el punto de vista geográfico se encuentra
ubicado al centro norte de la ciudad de
la Fría, al sur del Municipio García de
Hevia, al noroeste del Estado Táchira y al suroeste de la República Bolivariana
de Venezuela
PROBLEMÁTICA A
TRANSFORMAR
Como
se ha mencionado en el inicio del presente artículo, la problemática que se
busca resolver, es Transformar la apatía y la renuencia de la mayoría del
personal docente de la UE Francisco de Miranda, a crear estrategias
significativas para que la calidad educativa de los estudiantes sea liberadora.
Sin duda alguna, la situación económica del país, repercute o desmotiva al
personal docente y hace que en su tiempo libre, busque realizar otras
actividades para mejorar su calidad de vida y la de su familia, haciendo que la
dedicación exclusiva que debería tener hacia sus estudiantes, sea deficiente y
en algunos casos nula
El
Ministerio del poder popular para la Educación, ha tratado en todo lo posible,
después de la consulta por la calidad educativa realizada en el año 2014, de
motivar a todo el personal nomina, Docentes, administrativos y obreros, a
prepararse de una manera gratuita, municipalizando inclusive los programas PNF
y PNFA, acercando estos planes de
estudio a su personal para tratar de
transformar las carencias que se detectaron en la consulta, buscando la
excelencia educativa.
Después
de haber detectado las carencias, primero como docente de aula por más de
dieciocho (18) años, coordinador de formación docente y en la actualidad como
docente con función directiva, busco transformar la praxis educativa del cuerpo
de docentes en general o al menos de la mayoría, para beneficio de la calidad
educativa de los trescientos cuarenta (340) estudiantes de la institución.
Después de haber realizado la
Cartografía Social se refleja a continuación, en una matriz DOFA, los
resultados de la misma. La Matriz DOFA es un acrónimo de
Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas. De acuerdo a Serna (1999)
“el análisis DOFA, ayuda a determinar si una organización está capacitada para
desempeñarse en su medio”. Por otro lado, Goodstein (1999) comenta al respecto
que “constituye la principal forma de validar el modelo de la mejor estrategia
a seguir”.
Por su parte Francés
(2001) habla de la Matriz
DOFA; “es una herramienta básica,
de gran utilidad en el análisis estratégico, permite resumir los resultados del
análisis externo e interno y sirve de base para la formulación de cualquier
estrategia”
Serna (1999) cree que el desarrollo de una estrategia comprende tres
elementos claves: identificar una ventaja distintiva o competitiva de cualquier
ente, organización etc, es decir, algo que ésta hace particularmente bien. Tal ventaja puede estar en sus
productos, su recurso humano, en la organización, en el servicio que presta, en
la agilidad de sus procesos, en la capacidad de respuesta.
El análisis de la matriz DOFA está diseñado para ayudar al estratega a
encontrar el mejor acoplamiento entre las tendencias del medio, las
oportunidades y amenazas y las capacidades internas, fortalezas y debilidades.
Dicho análisis permitirá a la organización formular estrategias para aprovechar
sus fortalezas, prevenir el efecto de sus debilidades, utilizar a tiempo sus
oportunidades y anticiparse al efecto de la
amenazas.
Después de haber realizado el diagnóstico del ámbito y
sujeto de acción, de la presente investigación, se presentan los siguientes
resultados.
TABLA 1
|
D |
O |
F |
A |
|
-
Falta de interés por
parte de algunos docentes de su preparación -
Difícil situación
económica debido a salarios que no cubren las necesidades básicas que impide
que el personal docente utilice el tiempo libre para el estudio, ya que lo
utilizan para buscar otros ingresos monetarios -
Familias disfuncionales
que responsabilizan a otros, como tíos, padrinos, vecinos, etc. El cuidado de
sus hijos |
-
Posibilidades de
proseguir estudios de pregrado y postgrado a través de los programas que
ofrece la UNEM en el municipio. -
Gratuidad en los planes
de estudios propuestos por la UNEM. -
Gratuidad de la
educación en todos los niveles y modalidades en el sistema educativo
venezolano
|
-
La mayoría del personal
docente que manifestó que le interesa proseguir estudios de postgrado, tiene
título de pregrado. -
Los docentes que poseen
las credenciales para proseguir estudios poseen la dedicación y la mística y
manifiestan su interés por transformar lo ya establecido. -
Buen ambiente laboral a
pesar de la vicisitudes |
-
Preparación en el área
de informática, necesaria para la información recibida por parte de
instituciones de educación superior. -
Baja calidad en los
servicios públicos, como electricidad, internet o plataformas telefónicas,
que hacen imposibles la comunicación. -
Temor a contagiarse del
virus Covid-19 en encuentros presenciales. |
INTERROGANTES
¿Cómo
transformar la apatía que tienen la mayoría de los docentes de la UE Francisco
de Miranda, para generar estrategias significativas, buscando un aprendizaje
significativo?
¿Qué
estrategias o recursos debo emplear para descolonizar los estereotipos de los
docentes de la UE Francisco de Miranda, para lograr transformar la apatía que
existe en ellos?
OBJETO Y CAMPO DE
INVESTIGACIÓN
La
población objeto de estudio, está conformado por veintidós (22) docentes, que
equivale, al 100% del personal docente en La UE Francisco de Miranda, ubicada
en La Carrera 18 Esquina Calle 6, diagonal al Comando de la Guardia Nacional
Bolivariana en la Ciudad de La Fría, Municipio García de Hevia Estado Táchira.
LINEA DE INVESTIGACIÓN
La
línea de investigación que se adapta a la investigación es DESEMPEÑO
INSTITUCIONAL, que tiene como propósito, hacer cumplir los objetivos planteados
según el ordenamiento jurídico venezolano en los tiempos que corresponden, con
métodos que sean acordes a los principios y valores consagrados en la Constitución
de La República Bolivariana de Venezuela. Implica investigar para el desarrollo
de los parámetros que permitan examinar, reconocer y estimular una buena
práctica educativa con criterios estandarizados para calificar las
instituciones educativas como buenas y facilitar el diagnóstico permanente del
subsistema de educación básica, favoreciendo el diseño de políticas públicas
más acertadas.
PROPÓSITO DE LA
INVESTIGACIÓN
Se
orientó a ofrecer pautas de acción destinadas a Transformar la Praxis educativa
en los docentes de la UE Francisco de Miranda, ubicada en la Carrera 18,
Esquina calle 6, Urbanización Francisco de Miranda, en la Ciudad de La Fría,
Municipio García de Hevia, Estado Táchira orientándolos a realizar y crear
estrategias significativas en su planificación, con el fin de transformar la
manera de enseñanza y aprendizaje, buscando la excelencia educativa. Así mismo,
se busca estimular la participación de la mayoría del personal docente, en los
programas de formación que ofrece La Universidad Nacional Experimental del
Magisterio “Samuel Robinson” (UNEM), para su mejoramiento profesional a nivel
de especializaciones, maestrías y doctorados.
Es
importante destacar, que de los veintidós (22) docentes que conforman la
muestra objeto de estudio, veintiuno (21) son licenciados en educación y uno
(01) TSU en educación, lo que demuestra el nivel de preparación académico que
poseen. Además, tres (03) poseen maestrías y tres (03) especializaciones.
MOMENTOS METODOLÓGICOS
El
artículo se estructuró de la siguiente manera:
1. La
problemática abordada consiste en transformar la praxis educativa de los y las
docentes de la UE Francisco de Miranda, por qué la apatía y el desinterés de
estos en planificar estrategias que motiven la participación de sus estudiantes,
padres, madres, representantes y responsables.
2. La
investigación se llevara a cabo en La UE Francisco de Miranda de manera
virtual, por el riesgo de contagio. Sin embargo, se tratará de que el último
encuentro de los cinco (05) planificados sea presencial, tomando todas la
previsiones de índole biopsicosocial, ya que en este encuentro se hará la
sistematización general de todo lo visto en todos los encuentros planificados. El
proceso de observación y/o encuentros con los docentes, se llevó a cabo desde
el lunes 04 de mayo de 2020, hasta el viernes 08 de mayo de 2020.
3. La
interacción con los docentes objeto de estudio se realizó de forma previa
contando con su asistencia a los talleres programados que como se dijo
anteriormente, serán de forma virtual en su mayoría. Esta interacción, sirvió
de motivación para la realización de la actividad programada.
4. Se
sistematizaron todos los pormenores de la investigación, destacando los
resultados obtenidos en la misma.
MOMENTO II
VISUALIZACIÓN TEÓRICA
Toda investigación debe estar sustentada
con aportes que darán la veracidad y confiabilidad del respectivo estudio con
soporte científico y teórico. La formación
docente supone plantear la formación en pedagogía y, por ello, este proceso debería fundamentarse en la naturaleza
científica de esta última. La pedagogía
como ciencia, rescata la necesidad de hacer síntesis de los aportes que otras
ciencias brindan al desarrollo de lo educativo. La educación como acción humana
no puede comprenderse, sin asumir su carácter complejo, de ahí que su acceso y
estudio requieren una lectura interdisciplinaria que preste atención a todos
aquellos campos científicos que, con su desarrollo teórico y tecnológico,
realizan aportes significativos para su comprensión. En el ejercicio
pedagógico, los docentes desarrollan un entramado de
acciones, que en conjunto con los estudiantes, producen la transformación de
saberes, valores y habilidades.
Visto desde estas perspectivas, la sociedad actual demanda
una revisión de la acción pedagógica del docente como el ápice de formación de
las futuras generaciones que se requieren cónsonos con los objetivos de la
institución educativa y por ende de la nación. Heller (2004) señala como la
formación de un individuo es necesaria en estos tiempos para que este sea capaz
de canalizar su energía y potencial de manera constructiva. Ahora bien,
Corredor (2006), indica como el rol del docente es el de mediar entre la
experiencia del estudiante y el saber que este se propone alcanzar. No
obstante, dentro del contexto educativo no se ha evaluado sobre las bases de
una planificación o currículo propiciadas por el ente rector Ministerio del
Popular para la Educación, lo cual se ha evidenciado haciéndose eco en el
contexto socio- cultural de los estudiantes.
Aunado a esto, Heller, señala como la praxis educativa desconoce el
papel esencial de la actividad del individuo que aprende, en la construcción de
su conocimiento, ya que esta sigue
otorgándole relevancia a la sola transmisión de información, y al rol del
docente como actor que tiene la verdad. Se recalca entonces la necesidad, que
dentro del campo educativo el docente, ya no
es, ni puede ser el depositario de la verdad, su labor de transmisor de
información ya no tiene validez en
el mundo actual. Además la tecnología,
obliga de manera inmediata a que los docentes estén en constante actualización
ya que los estudiantes tienen a la mano una gama de recursos y acceso a
información que lo podría dejar mal parado en cualquier momento.
PRAXIS DOCENTE
La definición de praxis
en el ámbito educativo, según Pérez (2000) es como una función reflexiva del
docente consistente en organizar flexible y sistemáticamente los contenidos del
currículo educativo y la interrelación docente, en función de los objetivos
educativos, para prever justificadamente un plan futuro de aceptación eficaz.
Visto desde estas perspectivas, la praxis educativa
requiere de un proceso reflexivo, que origine numerosas decisiones a tomar
durante el proceso de la misma, disposiciones que pueden ser proactivas cuando
están relacionadas con el cambio de la planificación en función de la
evaluación continua.
En consecuencia se deben analizar ciertas condiciones previas y
realizar una reflexión que prevea resultados positivos en la consecución de los
objetivos educativos. Así mismo, tener presente los elementos principales a
diseñar bajo una metodología eficiente que guie el diseño de la planificación.
Según Sánchez Vázquez (2009), la praxis
Educativa, hay que entender primero su concepción, Esta concepción se deduce de
la tesis III de Marx sobre Feuerbach (filoso alemán). El conocimiento adquirido
por el individuo de la sociedad es un entendimiento condicionado. Aquí el
educador determina, pero la praxis implica
replantear la educación. Esto significa que el educador no sólo
educa sino que también
debe ser educado. Ello implica no reducir la praxis a un problema epistemológico o a una cuestión puramente especulativa. El ser humano
no es algo pasivo.
Para Sánchez Vázquez
la transformación no implica una vía simplemente teoricista, se trata de conectar con aquello que el filósofo
italiano Antonio Gramsci denominaba una lucha por la hegemonía cultural, es decir, por el control
de los aparatos ideológicos del Estado. ¿Y por qué la praxis educativa equivale
a una práctica revolucionaria? Porque la pedagogía tiene una dimensión ideológica. Hay dominación de clases
como dominación educativa y
cultural. Esto quiere decir que no podemos comprender la pedagogía en abstracto
sino siempre en relación con las condiciones económicas y políticas de la
sociedad en que vivimos. Si se trata de desarrollar una nueva praxis, hay que
ver sus relaciones con la clase política y los intelectuales. El papel de la
escuela no se reduce a la simple reproducción de la ideología dominante. Para
Sánchez Vázquez, los maestros, investigadores y estudiantes constituyen un
grupo ligado a la intelectualidad orgánica, es decir, al bloque ideológico
opuesto al bloque hegemónico capitalista. ¿Qué significa bloque hegemónico? La
educación se relaciona con la conformación de bloques históricos. Un bloque
histórico lo constituyen los grupos sociales articulados principalmente en
torno de las clases sociales, en el enfrentamiento de estas clases.
PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN
La
presente investigación se basa en el
paradigma Sociocrítico, también conocido como Teoría crítica. Es una corriente
de pensamiento que le otorga una gran importancia al análisis de la cultura y
la sociedad mediante la aplicación de los descubrimientos de las ciencias
sociales. De esta forma, la intención de la corriente es liberar a los humanos
de las circunstancias en las que viven.
La primera vez que surgió la Teoría crítica fue con la Escuela de
Frankfurt, una filosofía neo-marxista que apareció en la Alemania de los años
30 del Siglo XX. Basándose en ideas de Marx y Freud, el paradigma Sociocrítico
creía que las ideologías eran el principal obstáculo para la liberación humana.
Los principales exponentes de la Escuela de Frankfurt fueron Theodor
Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Marx Horkheimer. Sus ideas, a pesar de
no ser ampliamente conocidas por el público en general, han ido transmitiéndose
y tienen una relativa importancia dentro del ámbito de las ciencias sociales.
Aunque en principio surgieron como una corriente más del marxismo y el
comunismo, la Teoría crítica pronto se dio cuenta de la importancia que tenían
sus ideas tanto en la investigación como en la comunicación con la sociedad.
Debido a la creencia de que todo está determinado por la sociedad en la
que se produce, en las décadas de los 60 y los 70 del Siglo XX, los
investigadores críticos decidieron que no es posible conocer la realidad de
forma objetiva. Por lo tanto, adoptaron un sistema de investigación
cualitativo, más basado en entender cada situación de forma profunda que en
encontrar patrones y sistemas de causa y efecto.
A partir de este periodo el pensador más influyente de la Teoría
crítica ha sido Jürgen Habermas, quien defiende ideas como la subjetividad de
la comunicación. También ha introducido el concepto de ciencia reconstructiva,
un intento de mezclar la subjetividad de las ciencias sociales con la
objetividad de las puras.
Según Schuster, Puente, Andrada y Maiza (2013), El Paradigma
Sociocrítico, les agrega autorreflexión crítica a los procesos del
conocimiento, con el objetivo de mejorar la estructura de las relaciones
interpersonales, describiéndolas y comprendiéndolas. Por su parte Abero, Berardi,
Capocasale, García y Rojas (2015)
precisaron que este paradigma
propone conocer y comprender la realidad como praxis, de tal manera
que se genere una reflexión crítica sobre los procesos de conocimiento.
Vargas (2009) plantea que este tipo de investigación tiene como
principal propósito “resolver o mejorar una situación específica o particular
para comprobar un método o modelo
mediante la aplicación innovadora y creativa
de una propuesta de
intervención, en este caso de índole orientadora en un grupo, persona,
institución que lo requiera.
TIPO DE
INVESTIGACIÓN
La investigación utiliza el método cualitativo. Se escogió dicho camino
porque al investigador le interesa incursionar en el campo de la práctica
pedagógica de los docentes seleccionados con el objetivo de comprender los
cambios de la misma. No se pretende evaluar las prácticas de los docentes de
educación primaria para señalar si son buenas o malas, por el contrario, se
tiene el propósito de comprender la transformación de la práctica pedagógica.
El método cualitativo según Galeano (2004) consiste en:
“encarar el mundo de la interioridad de los sujetos sociales y de la relación
que establece con los contextos” Dicho método requiere perspicacia para
analizar e interpretar por parte del investigador.
La
investigación cualitativa se define según Denzin y Lincoln (1994) citado por
Vacilachis (2006), en tres palabras: multimetodica, naturalista e interpretativa.
Con
respecto al método cualitativo y ligado al plano educativo, Goetz & Le
Compte (1998) plantean lo siguiente:
La escuela interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar cómo los
distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante
la interacción con los restantes miembros de su comunidad y para ello será
indispensable tener en cuenta la interpretación que ellos mismos realizan de
los porqué y para qué de sus acciones y de la situación en general
El método cualitativo permitió a la presente investigación incursionar
en la práctica pedagógica del maestro con el propósito de conocer desde el
docente mismo y otros agentes compañeros docentes, la transformación que ha
sufrido la praxis pedagógica, centrando la investigación en la perspectiva del
docente que día tras día va al aula de clase, que está inmerso en medio de la
legislación educativa y normas internas de cada institución
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
La
investigación está enmarcada en Investigación Acción Participativa
Transformadora (I.A.P.T)
Según Bigott (1992), ésta constituye una forma de trabajo en las comunidades, respetando su autonomía y actividad creadora, estudiando
el presente a partir del pasado, proyectándose hacia el
futuro, con
la finalidad de lograr
un proceso de conocimiento
que se socializa y produce rupturas en
el monopolio del saber. Esto
significa que la
Investigación Acción Participativa Transformadora (I.A.P.T) es un proceso social
mediante el cual se transforma
la realidad cambiando un estado de
cosas actuales por otro mejorado
con la participación de todos los involucrados en el proceso transformador. De igual manera, la Investigación Acción Participativa Transformadora, se
preocupa por el cambio de los participantes en
el proceso por una
parte y, por la otra, por la
cultura de los grupos, instituciones y sociedades
a las que pertenecen. Además, la
cultura de un grupo puede conceptuarse en términos de las formas
características del lenguaje y los
discursos así como también sus
interacciones.
En opinión de Kemmis y Mctaggart
(1992), la mejora
de la educación a través de la Investigación Acción Participativa
Transformadora (I.A.P.T), supone un análisis explícito
y un cambio exploratorio tanto por parte del individuo como
por
parte de la cultura del grupo o
de la sociedad. También señalan
que los cambios de
la sociedad o cultura quedan fuera
del alcance de los individuos, los
participantes trabajan juntos para lograr cambiar su lenguaje, sus acciones y sus relaciones sociales, de manera
que se anticipen y provoquen cambios significativos en las interacciones representativas de la cultura o
sociedad.
En la Investigación
Acción Participativa Transformadora, se logra obtener
una
visión general de la
realidad existente,
estudiando las
investigaciones procedentes de tal manera que
permite elaborar a través de cualquier estudio
de caso un pre-diagnóstico, donde se incluyen
las
delimitaciones geográficas del área, así como también del
análisis de las características
políticas, sociales
y culturales tocando los niveles
mega, macro y micro. En
el proceso de este tipo
de investigación, se da la integración
de los sujetos de investigación
con los miembros de la comunidad que participan activamente en la
transformación de la realidad actual, para ello realizan reuniones de trabajo
de donde se formula el diagnóstico grupal aplicando las técnicas y herramientas
de calidad necesarias.
Los involucrados elaboran las acciones planificando, ejecutando estrategias
y actividades cuyos resultados son seguidamente evaluados y en
caso de ser necesario se elabora una nueva planificación que debe ser ejecutada
hasta la reflexión y presentación de los resultados. De esto se determina que
la Acción Participativa Transformadora, se desarrolla, siguiendo una espiral
introspectiva, reflexión y luego re-planificación, nuevo paso
a la acción, nuevas observaciones y reflexiones. Para
cumplir con esta acción, es necesario seguir la espiral de
modo deliberado y sistemático
mediante procesos de
crítica grupal.
En su afán por obtener resultados, se puede afirmar que la Acción Participativa
Transformadora, es colaboración, implica a los involucrados
de la acción para la mejora sumando
al grupo colaborador personas ligadas
directamente, así como también al
mayor número de individuos
afectados por las prácticas que
se toman en consideración. Es de hacer notar,
que cuando una comunidad participa en un proceso transformador
orientado por la Acción
Participativa Transformadora, se convierte
en
una comunidad
autocrítica, son personas que interactúan y reflexionan durante la acción,
que pretenden ilustrarse sobre las circunstancias
y las consecuencias de ésta, se busca liberarse
de las limitaciones institucionales y personales que imposibilitan
la capacidad de vivir valores legítimos
tanto sociales como educativos.
El aprendizaje que se obtiene al participar en una Investigación Acción
Participativa Transformadora, es
sistemático porque las personas actúan conscientemente dejando abierta la posibilidad de sorpresas
y aprovechando la
oportunidad de responder a tal situación. Es un proceso crítico orientado a
modelarla acción y desarrollarla de tal manera que pueda convertirse en una
praxis, a través de la cual se puede
vivir consecuentemente con ciertos valores.
Todos los participantes en el proceso transformador son inducidos a teorizarse
sobre sus prácticas, inquiriendo en
las circunstancias,
la acción y las consecuencias de esta área comprendiendo
las interacciones de sus vidas.
Finalmente, la
Investigación Acción Participativa Transformadora, permite justificar
racionalmente la labor educativa y administrativa ante otras personas porque se
indica de qué modo las pruebas obtenidas y la reflexión crítica llevada a cabo
han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y evaluada
críticamente a favor de lo que se hace. Y con eso se puede legítimamente a
otros ejecutantes que justifiquen sus prácticas en función de sus teorías y de las pruebas
aportadas por sus propias reflexiones.
TÉCNICA DE
RECOLECCIÓN DE DATOS
En la presente investigación
de utilizo como técnica de recolección de datos, la Observación participante,
ya que el investigador forma parte de la muestra objeto de estudio.
Para Marshall y Rossman (1999) definen la observación como "la descripción
sistemática de eventos,
comportamientos y artefactos en el escenario
social elegido para ser estudiado".
Las observaciones facultan al
observador a describir situaciones existentes usando los cinco sentidos, proporcionando una
"fotografía escrita" de la
situación en estudio.
Bernard (2004) se
suma a esta interpretación, indicando que
la observación participante requiere del
manejo de una cierta cantidad de engaño e impresión.
Advierte que la mayoría de investigadores necesitan mantener un sentido de la objetividad a través de
la distancia. Define la observación participante como el proceso para establecer relación con una comunidad y aprender a actuar al punto de mezclarse
con la comunidad de forma que
sus miembros actúen de forma natural, y luego salirse de la comunidad del
escenario o de la comunidad para
sumergirse en los datos para comprender lo
que está ocurriendo y ser capaz de escribir acerca de ello. Él incluye más que la mera observación en el proceso de ser un observador
participativo; tiene en cuenta
además conversaciones naturales, entrevistas de varias clases, listas de control, cuestionarios, y métodos que no sean molestos. La observación participante se caracteriza
por acciones tales como tener una actitud abierta, libre de juicios, estar interesado en aprender
más acerca de los otros, ser consciente
de la propensión a sentir un choque cultural y cometer errores, la mayoría de
los cuales pueden ser superados, ser un observador cuidadoso y un buen escucha, y ser abierto a las cosas inesperadas de lo que se está aprendiendo.
Dewalt y Dewalt (2003) usa
el término "peopled ethnography"
(etnografía poblada en español) para describir
un texto que facilita una interpretación
del escenario y que describe las implicaciones teóricas a través
del uso de ilustraciones, basadas en las notas de campo de observaciones, entrevistas, y productos
de miembros del grupo. Él
sugiere que la etnografía es más
efectiva cuando se observa al grupo
en estudio en escenarios que lo facultan a uno para "explorar las rutinas organizadas del comportamiento".
FINE, en parte, define la
"peopled ethnography" como basada en una vasta observación en el campo, una actividad de labor intensiva
que a veces tiene una duración de años. En esta descripción del
proceso de observación, se espera que
uno se convierta en parte del grupo estudiado, al punto de
que los miembros incluyan al observador en
la actividad y se vuelvan hacia el observador en busca de información acerca de cómo está operando el grupo. También indica que es en este
punto, cuando los miembros empiezan a hacer
al observador preguntas acerca del grupo y cuando ellos empiezan a incluir al
observador en el "chismorroteo", que es hora de abandonar el campo. Este proceso que él describe como convertirse
en parte de la comunidad, mientras se
observan sus comportamientos y actividades, es llamada observación
participante.
En síntesis, los métodos
de observación son útiles a
los investigadores en una variedad de formas. Proporcionan métodos para revisar expresiones no verbales
de sentimientos, determinan quién
interactúa con quién, permiten comprender cómo los participantes
se comunican entre ellos, y verifican cuánto tiempo se está utilizando
en determinadas actividades. La observación participante permite a los investigadores verificar definiciones de los términos que los participantes usan en entrevistas, observar eventos que los
informantes no pueden o no quieren compartir porque el hacerlo sería impropio, descortés o insensible, y observar situaciones que los informantes han descrito en entrevistas, y de este modo
advertirles sobre distorsiones o imprecisiones en la descripción
proporcionada por estos informantes
Se sugieren que la observación participante sea usada como una forma de incrementar la validez del estudio, como observaciones que puedan ayudar al investigador
a tener una mejor comprensión del contexto y el fenómeno en estudio. La observación participante puede ser usada para ayudar a responder
preguntas de investigación, para
construir teoría, o para generar o probar hipótesis.
Cuando se diseña un estudio de investigación y
se determina si usar la observación como un método de recolección de datos, uno
debe considerar los tipos de preguntas que están guiando el estudio, el sitio en estudio,
qué oportunidades están disponibles en el sitio para la observación, la representatividad de los participantes
de la población en ese sitio,
y las estrategias a ser usadas
para almacenar y analizar los datos
REFERENTES JURÍDICOS
Los referentes jurídicos que sustentan la investigación son: la Constitución Bolivariana de la República de
Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Reglamento del Ejercicio de
la Profesión Docente (2000) y el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2019-2025).
Las premisas de la Constitución Bolivariana de la República de
Venezuela (CBRV1.999), en sus artículos 102, 103 , en los cuales subraya la
función del estado como garante en el cumplimiento de los fines de la educación
como un derecho humano y un deber social, asimismo como instrumento
del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico. Del mismo modo, en el artículo
104, el cual se refiere al tipo de personal docente que debe conformar las instituciones educativas, y allí señala:
“la educación estará
a cargo de
personas de reconocida moralidad y de comprobada
idoneidad académica. El
estado estimulará su
actualización permanente y les garantizará el ejercicio de la carrera docente”.
Por su parte en correspondencia con la Ley Orgánica de
Educación LOE (2009) en sus artículos 3, 4 y 5, donde señalan la educación
obligatoria y gratuita, asimismo como integral, orientada al desarrollo de cada
ser humano como ente biopsicosocial. Por su parte, hace mención a la función
del estado en cuanto a la formulación, regulación, seguimiento y control de las
políticas de formación docente donde a través del órgano competencia en materia
educativa, en atención al perfil requerido por los niveles y modalidades del
Subsistema Educativo y en correspondencia con las políticas, planes, programas
y proyectos educativos emanados del órgano con competencia en materia de
educación básica general.
Por su parte, en el Artículo 14 de la LOE, expresa: La
didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación,
la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y
necesidades de los y las estudiantes.
En atención a lo antes señalado, en el ejercicio pedagógico, los
docentes desarrollan un entramado de acciones didácticas en función de los
objetivos de aprendizaje que se pretende alcanzar y en correspondencia con la
contextualización curricular. En consecuencia, la praxis pedagógica es la
apropiación que cada docente hace de su ejercicio, fundamentado en la formación
académica, experiencia o talento pedagógico, contexto social y por ende el
modelo educativo (políticas educativas), que dan soporte a las prácticas de
enseñanza en las aulas.
El Sistema Educativo venezolano a partir de la reforma de la LEY
ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE), instaurada en el 2009, presenta como estructura
organizativa dos (2) Subsistemas a saber: el Subsistema de Educación Básica y
el Subsistema de Educación Universitaria. En este sentido, en el Artículo 25 de
la LOE, establece la clasificación en
varios niveles y modalidades, entre los cuales
se sitúa la Educación Primaria “El Subsistema de Educación Básica,
integrado por los niveles de educación inicial, educación primaria y educación
media. El nivel de Educación Primaria comprende seis años y conduce a la
obtención del certificado de educación primaria”.
Además,
en el Artículo 38 de la LOE, establece: La formación permanente es un proceso
integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos,
actualiza y mejora el nivel de conocimiento y desempeño de los y las
responsables y los y las corresponsables en la formación de ciudadanos y
ciudadanas.
Por lo tanto, la formación permanente fortalece y propicia
las acciones didácticas de los docentes, la intervención pedagógica, la
autoformación, la investigación, profundizando en la transformación del
pensamiento de forma colectiva, participativa, protagónica y corresponsable, y
sea vista la formación docente a partir de la vocación y compromiso docente. El
Estado está en la obligación de promover una política de formación docente en
ejercicio, relación con las necesidades detectadas en las prácticas pedagógicas.
Igualmente, el Reglamento del Ejercicio de la Profesión
Docente (2000), artículo 4, expone explícitamente los requisitos que deben
tener los profesionales de la docencia para el ejercicio en el contexto educativo,
“La carrera docente estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de
idoneidad docente comprobada, provista del título profesional respectivo”.
En torno al desempeño o praxis docente, el artículo 6,
numeral 2, 3, 4 y 6 puntualiza, las acciones de organización del proceso
enseñanza-aprendizaje en atención al contexto socio-educativo. En este sentido,
el artículo 6, numeral 6, señala: “Cumplir con eficacia las exigencias
relativas a los procesos de planeación, programación, dirección de las actividades
de aprendizaje, evaluación y demás aspectos de la enseñanza- aprendizaje”. En
este sentido, la praxis docente es la representación material de las
disposiciones de carácter pedagógico conforme a los planes de estudio
oficiales, emanado por el estado a través de la contextualización del
currículo, diseñado desde la localidad de cada institución educativa, adecuado
a las necesidades e intereses del colectivo estudiantil.
Asimismo,
en el artículo 10, reseña: El personal docente gozará de autonomía académica
para la enseñanza, con sujeción a las normas de organización y funcionamiento
de los planteles, a la administración de los planes y programas de enseñanza-
aprendizaje y al régimen de supervisión, establecidos para los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo.
En efecto, cada docente posee un discurso
teórico-implícito que sustenta su práctica en el aula de clases, apropiándose
de los planes y proyectos oficiales, encaminado a lograr los objetivos
específicos vislumbrados en su planificación, ejecución y evaluación, como
proyecto de Aprendizaje. Del mismo modo, en el Proyecto Nacional Simón Bolívar
(2019-2025) plantea Promover la
formación de pregrado y posgrado en las áreas sociales y humanísticas
vinculadas a la descolonización del pensamiento y la valoración de la
identidad.
REFERENTES
PRÁCTICOS
Desde que se realizó en el país la
consulta por la calidad educativa en el año 2014, el Ministerio del Poder
Popular para La Educación, inicio, como establece la Ley Orgánica de Educación de
2009 en sus artículos 37, 38 y 39, la formación del personal docente en
diferentes áreas de conocimientos. Se crearon los Centros Locales de
Investigación y Formación Permanente (CLIFP), quien se encargaba de coordinar
estas actividades.
Al principio, muchos docentes veían estas
actividades con recelo porque creían que se trataba de proselitismo político,
no obstante, con el pasar del tiempo una gran cantidad de estos iniciaron la
formación y actualización. En el presente TEG quiero hacer un reconocimiento al
Doctor Jean Carlos Uribe Angarita, quien ejerció en el Municipio García de
Hevia como coordinador de CLIFP, quien estimulo la participación del personal
docente a formarse en diferentes áreas para transformar su praxis educativa,
buscando con ello, la excelencia. Del mismo modo, La Profesora Memphis
Zambrano, prosiguió con la formación del personal, en busca de la excelencia
educativa.
MOMENTO III
ENFOQUE DE LA PROPUESTA
La
investigación se basa en el enfoque pedagógico. Los enfoques pedagógicos son
guías sistemáticas cargadas de ideología, que orientan las prácticas de
enseñanza, determinan sus propósitos, sus ideas y sus actividades,
estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran óptimas para su
buen desarrollo.
Para
Sánchez y Reyes (2002), el enfoque Pedagógico tiene como principal objetivo la
búsqueda del conocimiento, para actuar, para construir, para modificar y/o
transformar la problemática descrita u objeto de estudio. La tarea de este
enfoque es liberar, o sea, formar ciudadanos más críticos y mejor
preparados para enfrentarse al conocimiento; y para ello resulta
indispensable un enfoque más bien constructivista, en el que la educación
es algo que ocurre y que se va construyendo en el aula de clases, más que algo
que le es impuesto o impartido al estudiante. De modo que
el docente debe lograr un ambiente propicio para el conocimiento y
para formular y comprobar lo que sucede en el contexto donde se desenvuelve y
transformarlo.
La propuesta transformadora que se
desarrollará, es la Formación del
personal docente. Éste, es el propósito primordial de la presente investigación
y consiste en diseñar una estrategia, tomando en cuenta tres (03) Dimensiones a
saber:
Dimensión
A: Pensamiento del Profesor
Dimensión
B: Teorías de uso
Dimensión
C: Reflexión de la Enseñanza
García–Cabrero
y Navarro (2001) plantean que el análisis de la Praxis educativa debe ser
abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que
incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas típicas de
actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las
estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos
del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de los aprendizajes
logrados por los estudiantes.
La
transformación propuesta en el presente Trabajo, considera que el análisis del
pensamiento y la acción docentes deben ubicarse en el marco de un proyecto
institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un
lugar preponderante; dicho análisis debe ser el eje rector de un proyecto de
praxis docente. Esto implica la necesidad de contar con un marco de referencia
más amplio (García–Cabrero y Espíndola, 2004) en el que es necesario considerar
los diferentes momentos de realización de la praxis educativa: planeación,
desarrollo y evaluación, concebida como el espacio en el cual se puede
confrontar el proyecto institucional, es decir, las metas y políticas institucionales,
con las acciones docentes propiamente dichas.
La
propuesta, pretende estructurar un esquema de análisis de la praxis
educativa/docente y contribuir con ello, al análisis de los aspectos necesarios
para su evaluación. La propuesta parte de la premisa de que el desarrollo de
programas de formación docente, deben promover un trabajo reflexivo en los
profesores, acerca de su acción docente, con la intención de mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje (Carranza, 2007).
Como
proponen Arbesú y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbesú y Rueda
(2003), resulta conveniente desarrollar programas de formación docente que
partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con
la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. De esta forma, se podrá superar una visión del estudio de la
práctica educativa enfocada sólo en los aspectos operativos y comportamentales,
y tener acceso a una comprensión situada de la docencia (García–Cabrero, et al., 2008), en donde se
incluya la información resultante de la evaluación realizada por los
estudiantes, las propias ideas que los maestros tienen de sí mismos
(auto–evaluación) y la evaluación de los pares. Esta suma de elementos
integraría las evaluaciones consideradas en cada una de las valoraciones, a fin
de transformar la praxis del docente. La evaluación realizada por los pares
resulta fundamental, ya que como lo plantean Glassick, Taylor y Maeroff (2003):
"La competencia docente debe verificarse por medio de una evaluación
rigurosa efectuada por los colegas"
PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO E INSTRUMENTACIÓN DEL MODELO
La
praxis de la acción docente para evidenciar la transformación propuesta en la
presente investigación, debe ser considerada desde una perspectiva holística,
lo que implica una visión amplia y diversificada. Con el propósito de guiar su
desarrollo, se enuncian nueve principios retomados de diversos autores y
enfoques que se consideran necesarios para el diseño y puesta en marcha de
dicho modelo, a fin de orientar sus acciones:
1. Orientación formativa. El modelo
permitirá al profesor reflexionar y retroalimentarse sobre su acción en la
docencia, y plantear acciones para la transformación de la misma (Zabalza,
1990).
2. Orientación participativa. La
evaluación/formación en el contexto de la praxis docente y educativa, será
elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y docentes de la
institución, así el docente se involucrará y participará en su diseño.
3. Orientación humanista. Considerará
al docente como una persona, un ser humano, con preocupaciones, intereses,
necesidades, expectativas y emociones, de ahí que buscará la preservación de su
dignidad, autoestima e individualidad (Loredo y Rigo, 2001).
4. Enfoque multidimensional. Tomará
en consideración los rasgos, acciones, conductas y actitudes en torno a la
relación cotidiana maestro–estudiante en el aula (Barbier, 1999; Doyle, 2001).
5. Enfoque multi-referencial. Convocará
a una pluralidad de puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto,
sin por ello intentar ejercer un control total de este objeto; además advertirá
sobre la complejidad de la praxis educativa docente y con ello se acercará a
muchos de los factores, hechos y situaciones que la determinan (Ardoino, 2005;
Barbier, 1999).
6. Enfoque ecológico. Reconocerá
la complejidad de la vida en las aulas y la convertirá en su principal objeto
de estudio, en particular lo referente al trabajo articulado y conjunto que
realizan profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos educativos.
Estudiará la naturaleza de los procesos sociales desde la perspectiva de los
participantes, por lo que atenderá el carácter contextual de los procesos
investigados (Shulman, 1989).
7. Evaluación/Formación contextualizada. Considerará
que la praxis del docente no es neutra, ni está aislada, por ello deberá
incluirse en su aplicación el marco normativo y las condiciones institucionales
en que opera. La institución educativa en la que se lleva a cabo la praxis
educativa docente, tiene una historia, lineamientos y formas de trabajo que
influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institución deberá plantear de
forma clara cuál es su misión y su visión, su modelo curricular, su modelo
pedagógico, su perfil ideal del docente, sus políticas y sus metas (Loredo,
2000).
8. Considerar la acción docente como una praxis
reflexiva. La reflexión en la acción para el docente, se
posicionará como un diálogo continuo que implica la construcción de una teoría
sobre el caso en cuestión, indagará las descripciones adecuadas en torno a una
situación, definirá de manera interactiva los medios y los fines, y
reconstruirá y reevaluará las prácticas que se llevan a cabo (Schön, 2000)
9. Considerar al docente como un agente
activo. Considerará la habilidad que tiene el profesor para
solucionar problemas prácticos y operar situaciones complejas. Aprovechará los
resultados de la evaluación de su trabajo, para reflexionar críticamente a
propósito de sus fortalezas y debilidades (Schön, 2000).
DIMENSIONES DE LA PROPUESTA
Con
el objetivo de construir un diseño indicativo que contribuya al análisis de los
aspectos que deben incluirse en la evaluación de la praxis docente, a
continuación se presenta un esquema de análisis de dicha práctica, que integra
sus diversos momentos o fases constitutivas.
A
partir del concepto de interactividad planteado por Coll y Solé (2002) antes
analizado, es posible identificar tres grandes dimensiones de la práctica
educativa, correspondientes a las actividades desarrolladas antes, durante y
después de las situaciones didácticas propiamente dichas y que ocurren en el
contexto del aula escolar.
En
este sentido, el antes representa
el pensamiento del profesor, considerado la Dimensión A; el durante, engloba
la interacción en el aula y se representa en la Dimensión B; y el después, corresponde a la reflexión sobre la praxis
educativa, y se concibe como la Dimensión
C.
La Dimensión A comprende tres
aspectos básicos:
1)
Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseñanza en general, y
de la enseñanza de su asignatura en particular.
2)
La planeación que el profesor hace de su clase.
3)
Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia
docente.
El
conjunto de dichos aspectos constituye el bagaje experiencial y los propósitos
del maestro que influye en sus actuaciones; Kane, Sandretto y Heath, (2004) lo
denominan teorías asumidas por el
profesor, que son en gran medida implícitas y que requieren ser
explicitadas mediante diversos mecanismos, como lo proponen Arbesú y Figueroa
(2001).
Las
teorías asumidas corresponden a la plataforma básica sobre la que el profesor
aborda su práctica docente. Comprenden principalmente sus metas con respecto a
la instrucción, las cuales constituyen un referente necesario para la
evaluación de los resultados del proceso de enseñanza–aprendizaje.
DIMENSIÓN A
La Dimensión
B: incluye la
realización, la objetivación de la situación didáctica. En esta dimensión se
concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a
sus concepciones y expectativas, y los mecanismos de interacción que operan en
la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo y las
características individuales de los estudiantes. En esta dimensión, el profesor
pone en operación sus marcos referenciales para ejercer su práctica docente, se
ponen en juego sus teorías, más allá de su validación, es decir, son usadas por
el profesor. Kane, Sandretto y Heath (2004), las denominaron teorías en uso (ver Figura 2)
DIMENSIÓN B
Un modelo de enseñanza y su consecuente modelo de evaluación, requieren
incluir tanto las ideas y creencias del profesor, como su puesta en marcha
(dimensiones A y B), que sin embargo serían insuficientes para evaluar la
práctica. Es necesario por tanto, considerar los alcances en los resultados de
aprendizaje, lo que se localiza en la dimensión C.
La Dimensión C: corresponde al reconocimiento
de los logros alcanzados en el aprendizaje, es decir, al después; son las
transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor mismo, a partir de
las acciones de enseñar por parte del profesor y de aprender, por parte de los
estudiantes; son valoradas por los profesores, los estudiantes, los padres y
los directivos. A este respecto, Glassick, Taylor y Maeroff (2003), señalan la
importancia de evaluar la docencia no sólo a través del proceso: "no
importa qué tan elocuente sea el desempeño del maestro", sino de los
resultados.
La
posibilidad de conocer si entre los profesores y los estudiantes se logró
establecer un cierto nivel de intersubjetividad (construcción–reconstrucción)
de los saberes culturales que la escuela pretende socializar entre los miembros
más jóvenes de la sociedad, es una condición mínima de cualquier modelo de
evaluación que se proponga para la práctica docente.
DIMENSIÓN C
PROPÓSITOS DE LA PROPUESTA
Propósito general: Se diseñaron
actividades, dirigidas a estimular la participación de los docentes de La UE
Francisco de Miranda en talleres de formación para transformar su Praxis
docente
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
Ø Se elaboraró un cronograma de
actividades, donde se garantizó la participación de todo el personal docente,
tomando en cuenta su disponibilidad de tiempo.
Ø Se Diagnosticó junto a los
docentes, las tres (03) dimensiones pautadas en la propuesta transformadora.
Ø Se interpretaron las
dimensiones que amplíen la concepción en torno a la praxis educativa en nuestro
sistema de la Educación venezolano en la actualidad.
ÁMBITO Y SUJETOS DE ACCIÓN.
Los
sujetos objeto de estudio, lo conformaron veintidós (22) docentes, que equivale, al 100%
del personal docente en La UE Francisco de Miranda, ubicada en La Carrera 18
Esquina Calle 6, diagonal al Comando de la Guardia Nacional Bolivariana en la
Ciudad de La Fría, Municipio García de Hevia, Estado Táchira.
|
PLAN DE
ACCIÓN |
|||||
|
Diseñar actividades, dirigidas a
estimular la participación de los docentes de La UE Francisco de Miranda en
talleres de formación para transformar su Praxis docente |
|||||
|
Propósitos
específicos |
Actividades |
Estrategias |
Recursos |
Responsable |
Tiempo de ejecución |
|
·
Concretar con el personal docente la
disponibilidad de tiempo para su formación. ·
Diseñar los contenidos para ejecutar las
dimensiones propuestas en la presente investigación. ·
Motivar al personal docente, a su
actualización académica, a través de los planes que ofrece la UNEM |
·
Foro y debates donde se deliberen las
creencias y pensamientos de los docentes con respecto a su método de
enseñanza en la actualidad ·
Reflexionar a diario, sobre las
dimensiones plasmadas en la propuesta transformadora para recabar datos, con
el fin de plasmarlos en la sistematización de la experiencia. ·
Se planificará un encuentro presencial
tomando todas las medidas de bioseguridad con el fin de culminar lo
planificado y exponer las conclusiones ·
Sistematizar los debates |
·
se creará un grupo a través de WhatsApp
para interactuar sobre los temas programados en el presente plan de acción. ·
A través de correos y WhatsApp, se hará
llegar el material que utilizará para todas las actividades programadas
|
·
Humanos: Docentes
·
Materiales: -
Papel bond -
Marcadores,
·
Tecnológicos: -
Internet -
Teléfono celular -
Laptop -
Video Beam |
Docente investigador. |
Desde el: ·
Lunes 04 de Mayo de 2020 Hasta: ·
Viernes 08 de Mayo de 2020 |
ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS
RESULTADOS
En
las actividades realizadas enmarcadas dentro del plan de acción, se logró
determinar la preparación académica de los docentes de la institución.
En
pregrado:
·
T.S.U en educación
integral 02
·
Licenciados en Educación
integral 20
Con postgrado
·
Especialistas en
educación Primaria 03
·
Especialistas en Gestión
educativa: 01
·
Magister en Orientación
de la conducta 02
Además
de su preparación académica, la mayoría de los docentes de la institución
demostraron interés por la enseñanza, tienen
curiosidad e interés por ayudar a los estudiantes en su desarrollo personal y
social. Se observó a lo largo del desarrollo de la investigación, que tienen
aptitudes para la comunicación, la capacidad de interacción o la creatividad a
pesar de la situación económica que vive nuestro país, aunado también a la
aparición de la Pandemia, demuestran un interés positivo por la preparación de
sus estudiantes, encaminándolos al desarrollo del país. No obstante, a lo largo
del desarrollo de las actividades pautadas, se observó la apatía en algunos
docentes, al momento de reflejar en sus planificaciones, falta de estrategias
motivadoras que busquen un aprendizaje significativo en sus estudiantes,
En líneas generales, los docentes objeto de estudio, consideraron, cómo
la educación venezolana ha sido signada e influenciada por diversas vertientes
y tendencias, movimientos y orientaciones que la han referido a puntos de
comprensión, lineamientos conceptuales, modos de entenderla y delimitarla,
dando cuenta de diversos apuntamientos, miradas, desarrollado en un clima de
dificultades, retrocesos, ajustes e impulsos hacia el cambio, todo esto pesar de los avances, como la reorientación
del proceso pedagógico situado en el diseño de proyectos pedagógicos de aula,
la contextualización del currículo, el fortalecimiento de las líneas
orientadoras de formación permanente e investigación, la participación de la
comunidad en el quehacer educativo, los planes y programas como de dotación de
libros de la colección Bicentenario, las computadoras Canaimas, el Programa de
alimentación escolar (PAE) y la importancia de la escuela como unidad básica
para generar los cambios. No obstante, no se plasmaron las expectativas de
calidad, reforma, transformación y modernización, con una apreciación de
colapsada, en crisis y con profundas fallas (ensayo-error), aunado a esto, las
políticas educativas nacionales ha venido orientando los proyectos y programas
de ejecución hacia el mejoramiento de la calidad del proceso y de la
reestructuración administrativa del sistema, de sus niveles y modalidades,
partiendo de las estrategias de gestión de los centros educativos, sin la
debida evaluación o monitoreo para contrastar los avances y logros, a corto o
mediano plazo.
Del mismo modo, se ha intentado también impulsar algunas iniciativas dirigidas a mejorar el ejercicio docente por considerarla una condición indispensable para la transformación de las prácticas pedagógicas. Sin embargo, por situar docentes en función de directivos, coordinadores, supervisores, obviando las competencias necesarias para cumplir estos roles y por la defensa de una supuesta democracia participativa, integradora, no ha existido o mostrado preocupación por una autentica calidad en la educación. Así pues, las competencias son definidas por Tejada (2009) como “un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional, definibles en la acción, donde la experiencia se muestra como ineludible y el contexto es clave.
Entre las críticas de la concepción pedagógica la acción docente, expuesta en los encuentros, se ha degenerado en su más noble esencia, favoreciendo los intereses políticos que lamentablemente sucumbe en nuestras escuelas, creando una imagen desfavorable del docente en nuestra sociedad, es decir, el docente muestra desmotivación hacia las políticas promovidas por el MPPE y por ende en su quehacer, puesto que no existe un modelo preciso y definitorio, recurriendo a constantes socializaciones durante los años escolares sin un verdadero producto que permita viabilizar asertivamente el contexto educativo.
En atención a la situación descrita, Tejada (2011), “en los procesos de formación, los procesos de aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la acción del participante tomando como referente el marco organizativo en el que la situación de trabajo es situación de aprendizaje”. En este sentido, la situación de trabajo está implícita en la praxis docente mediante la planificación, ejecución y evaluación de proyectos pedagógicos donde convergen los planes, programas y proyectos de las políticas educativas de la nación.
En relación a lo reseñado, la formación permanente del
docente como proceso constante de aprendizaje y desarrollo profesional, debe
estar sistemáticamente planificada con el propósito de promover, potenciar y
fortalecer la práctica pedagógica en coherencia con las necesidades y demandas
educativas articuladas con el proyecto de país. Las instituciones educativas
deben estar centradas en la formación de las nuevas generaciones mediante la
aplicación del diseño curricular nacional, cuya organización y funcionamiento
deben estar supeditados a las necesidades e intereses de los estudiantes.
En su diálogo, los docentes exponen la importancia de la formación docente, en el cual debe actualizarse permanentemente con las estrategias, técnicas y herramientas pertinentes para llevar a cabo eficiente y asertivamente la labor asumida. En síntesis, el quehacer en el aula aunado a la reflexión sobre la praxis docente vinculada a los nuevos contextos y culturas, auspiciará la mejora de la labor pedagógica y por ende el aprendizaje en los estudiantes, asimismo, viabilizaría asertivamente el seguimiento y monitoreo de procesos curriculares y formativos. Algunos docentes apuntan a una desmejora permanente y continua en la praxis docente, puesto que se evidencia el desfase entre la teoría implementada en las socializaciones de formación docente y la práctica que subyace en la misma. Entre tanto, la realidad educativa actual muestra un acelerado proceso de cambios en la planificación y por ende en los contenidos inherentes a cada nivel, sin la debida evaluación, fragmentando el fin último de la educación, el cual no es otro que formar estudiantes con las competencias básicas requeridas en la sociedad.
Dentro de este marco, Guerrero (2011) señala “el papel del
estado es un elemento muy importante por el rol desempeñado en la profesionalidad
del docente, es garante de la formación docente, principalmente a lo referido a
la política nacional”. En otras palabras, el sistema educativo tiene el deber
de velar por la formación y actualización permanente del docente, en atención a
los intereses y perspectivas que demanda la sociedad actual; para tal fin, el
estado debe revisar y analizar desde un panorama retrospectivo los logros,
avances y desmejoras de la educación a fin de tomar las medidas necesarias para
fortalecer la formación docente.
En atención a lo antes reseñado, Guerrero (2011): En la medida en que el estado, líderes políticos, gremios, se percaten y tomen conciencia del nuevo enfoque que debe poseer la formación del docente y se instrumenten los mecanismos y estrategias apropiadas para hacerla realmente actica y afectiva, se logrará una perfecta armonía entre el ejercicio de la profesión docente y los lineamientos del estado como ductor de políticas educativas.
En relación con este planteamiento, algunos docentes relatan, según su opinión, cómo el sistema educativo venezolano está inmerso en vicios, convirtiendo la educación en un medio político para sugestionar docentes y estudiantes a su conveniencia, es decir, la relación armónica del estado y el gremio docente estila como una falacia. En este sentido, el estado como garante debe conocer, analizar y comprender la realidad de la educación venezolana en sus múltiples determinaciones, puesto que representa la mayor actividad integradora y trascendental de una nación. En este sentido, otro grupo de docentes, afirma que el estado si está tomando en cuenta la preparación del personal docente y menciona un ejemplo real, que es la oportunidad que está ofreciendo la Universidad Nacional del Magisterio “Samuel Robinson” para prepararse en los diferentes planes y programas en educación.
En el transcurso de los encuentros, cinco docentes proporcionan
información desde su punto de vista político-partidista opositora al gobierno
actual, por cuanto, según ellos, se enfrentan a situaciones pedagógicas
difíciles de equilibrar, debido a la discordancia entre lo que intenta promover
el estado a través de las continuas socializaciones de formación docente y las
necesidades inherentes al quehacer educativo. Afirman que paradójicamente se
observa un escenario educativo con vertientes totalmente diferenciadas, por un
lado el estado intenta solidificar un plan signado por una llamada revolución o
corriente ideológica, cuyo fin es crear un anclaje de ideales partidistas en el
marco del socialismo; por otro lado, las necesidades del docente como mediador
de aprendizaje se ven imposibilitadas sobre la situación real del contexto socioeducativo.
Entre la aseveración expuesta por los docentes en los
encuentros, cabe señalar Guerrero (2011), “el quehacer profesional del docente,
se efectúa basándose en la gama de conocimientos de éste y luego ampliados en
la formación permanente, donde se obtienen conocimientos teóricos, los cuales
son optimizados a través de la práctica”. En este sentido, la formación docente
se dirige al logro de aprendizajes pertinentes que satisfagan sus necesidades
en el aula, es decir, su práctica pedagógica, considerando las teorías
existentes y generando nuevas teorías, atendiendo a su realidad educativa.
De acuerdo a su naturaleza, la practica pedagógica, según Zuluaga (2009), es entendida como una “noción metodológica que, lejos de nombrar lo simple, abarca lo especifico del funcionamiento de la pedagogía y la educación a través de una trama de relaciones con la sociedad”. En efecto, el docente debe comprender críticamente la realidad del aula, la realidad institucional, la realidad sociocultural, que explica el contexto de la sociedad donde se circunscribe el quehacer educativo; el análisis de la realidad educativa incluye la propia práctica, la revisión de la experiencia formativa aunado a la experiencia de las diversas matrices de aprendizaje construidas.
Sintetizando, el quehacer educativo se instituye como la
herramienta que transforma una realidad social,
exigiendo una constante renovación y actualización del personal docente,
a fin de hacer uso de los conocimientos teóricos-prácticos que permita
fortalecer el contexto educativo académico de los aprendices. Para tal fin, los
educadores se convierten en promotores de su propia praxis educativa, con el
propósito de mejorar la cultura organizacional, responsable y comprometida con
su loable labor.
Como se ha señalado, el investigador asume el rol de intérprete de la realidad suscitada, de esta manera se logra interpretar y comprender el contexto educativo de los docentes objeto de estudio, involucrados con el propósito de la investigación. La construcción de los discursos de los docentes asistentes a los encuentros programados según el plan de acción, se orientó a generar la transformación en su praxis docente enmarcado en una tendencia que fortalezca el quehacer educativo y por ende promoviendo la motivación que incremente la productividad, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje a beneficio del colectivo estudiantil.
Con base a lo expuesto, los encuentros se manifestaron con fluidez,
camaradería y claridad, demostrando conocimiento sobre el objeto de estudio, lo
pertinente del tema en el contexto y la importancia del mismo para lograr una
transformación real y efectiva. Los discursos permitieron constatar por un lado
la vocación de la mayoría de los docentes a pesar de las adversidades en la que
se desenvuelven y el escepticismo que otros vislumbran según su visión, en los recintos escolares como consecuencia de las políticas
educativas aplicada por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación como ente rector de la educación en nuestro país.
Las dimensiones desarrolladas arrojaron resultados satisfactorios que
se pudo establecer el compromiso de los docentes objeto de estudio con la
educación de sus estudiantes. En este aspecto se pudo determinar después de los
encuentros planificados que:
La dimensión A: veintidós (22), el 100%, de los docentes, en cuanto a las metas que tienen a corto plazo, es obtener un salario o remuneración de acuerdo a la responsabilidad que ejercen como formadores del futuro del país y consideran que las rutinas que ejercen en su función, están acorde a sus creencias de enseñanza. Consideran además, que en esta coyuntura de pandemia, no deberían asistir a las instituciones, hasta tanto no se hayan vacunado a toda la población, ya que corren el riesgo de contagiarse con el virus y temen contagiar así a sus familiares.
Dimensión B: en esta dimensión, el grupo de docentes tiene una visión de discrepancia
ya que algunos consideran que los contenidos y estrategias emanadas por El
Ministerio del Poder Popular para la Educación, como ente rector educativo, son
acertadas y contribuyen a quitarles un peso en cuanto a la planificación. Otro
grupo manifiesta que se deben planificar estrategias de acuerdo a las
necesidades de los escolares. Es importante destacar, que en los debates
efectuados en esta dimensión, se llegó a la conclusión a través de argumentos
sólidos expuestos por algunos docentes, que las estrategias deben elaborarse
teniendo en cuenta las necesidades de los escolares, para que el aprendizaje
sea significativo.
Dimensión C: en este aspecto, todos los participantes manifestaron que el fin de
ellos como educadores, es lograr un excelente nivel de aprendizajes. Se llegó a
la conclusión, que esto depende de su responsabilidad, de la manera de cómo se
planifiquen las estrategias, como se implementes los recursos didácticos con
los que se cuentan y del compromiso que hay que endosarle a los padres,
representantes y responsables de los escolares, ya que ellos forman parte
fundamental en la formación integral de los estudiantes.
Después
de analizar el desarrollo de las tres (03) dimensiones inmersas en la propuesta
transformadora, se infiere el compromiso que se manifiesta por parte del grupo
de docentes en cuanto a la responsabilidad que tiene en formar el futuro de la
Patria. Según sus propias reflexiones, a pesar de las vicisitudes que viven
para trasladarse a la institución, el alto costo de la vida debido a la
inflación inducida, a la carencia de recursos didácticos, entre otros,
manifestaron que seguirán en la luchan por conseguir las reivindicaciones que
se merecen por tener la responsabilidad de formar nuestro futuro.
TRANSFORMACIÓN QUE SE EVIDENCIA
DESPUÉS DE APLICAR LAS ESTRATEGIAS.
La
transformación lograda se evidencia en el compromiso establecido con los
docentes, de dejar atrás los estereotipos y actualizar su preparación
académica, actualizando sus conocimientos logrando así, transformar su praxis
docente. Como sea mencionado anteriormente en el desarrollo del presente
articulo, los veintidós (22) docentes objeto de estudio, son profesionales de
la educación. No obstante, solo seis (06) poseen estudios de postgrado. En los
debates efectuados en los encuentros, se logró que once (11), prosiguieran
estudios de especialización en educación en la especialidad de informática y
cuatro (04) en educación Primaria en la Universidad Nacional Experimental de
Magisterio Samuel Robinson. Sin duda alguna, un logro significativo que
redundará en la excelencia educativa y repercutirá en beneficio de los
estudiantes de la institución.
MOMENTO
IV
LOGROS Y TRANSFORMACIONES
La investigación permitió determinar que el nivel académico
y la actualización constante tienen un papel significativo en la transformación
de la praxis docente. Para lograr la innovación se requiere del profesor la
constante renovación de los conocimientos, para que a partir de proyectos
educativos, este pueda desarrollar prácticas innovadoras desde su contexto.
Es difícil transformar estereotipos adquiridos y desaprender conductas y paradigmas. No obstante, con disciplina y constancia, en el desarrollo de la presente investigación, se logró internalizar en el grupo de docentes, la importancia y la conveniencia que tienen los profesionales de la educación de actualizar sus conocimientos, ya que en esta era de tanta tecnología, hay abundancia de información, que está también a la mano de los estudiantes, padres, madres, representantes y responsables, y que podrían dejar mal parados a aquellos que por alguna circunstancia, no estén en constante actualización.
El logro más importante que a mi parecer como investigador,
fue impulsar que quince (15) de los veintidós (22) docentes objeto de estudio,
lograran ingresar a la Universidad Nacional Experimental del Magisterio Samuel
Robinson, a cursar estudios especialización en educación primaria e informática.
También se logró que en sus planificaciones y actividades enviadas al hogar en
el Plan Cada Familia una Escuela, tuvieran una intencionalidad paragógica. Esto
repercute sin duda alguna al fortalecimiento de la excelencia educativa.
APRENDIZAJES
OBTENIDOS.
El valioso aprendizaje que se obtuvo en el
desarrollo de la presente investigación es la capacidad que tiene el ser humano
para transformar la conducta y pensamiento de los seres humano teniendo y
desarrollando las herramientas adecuadas. Gracias a la propuesta presentada, se
demostró que se puede lograr la transformación del sistema educativo. Solo se
requiere constancia y divulgar las oportunidades que ofrece la Universidad
Nacional Experimental del Magisterio Samuel Robinson, quien en su oferta
académica ofrece diferente programas de postgrado en todas las áreas de
formación en el ámbito educativo en eras de transformar la educación en busca
de su excelencia.
APORTES
QUE SE DERIVAN DE LA INVESTIGACIÓN.
Considero que dentro de los aportes que deja la presente
investigación, está la propuesta transformadora desarrollada. En ella se reflexiona
de una manera integral, sobre el papel que desempeña un docente en el ámbito
educativo. Así mismo, se logró internalizar en el personal docente objeto de
estudio, la importancia que tiene la actualización constante que se debe tener,
para ir siempre adelante del desarrollo social y contribuir así, con el
fortalecimiento educativo del País.
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ANEXOS
Colectivo de formación socializando el Plan de
acción
Desarrollo de la dimensión A
Mesas de trabajo debatiendo la Dimensión B
Socializando la Dimensión C
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